Wróć do strony głównej bloga
Na podłodze leżą dwa krzesła, koc i pudełko po butach. Dla dorosłego: bałagan, który za chwilę trzeba będzie posprzątać. Dla dziecka: baza, szpital dla smoków albo statek, który właśnie stracił silnik. Trzeba wymyślić plan, przekonać drugiego członka załogi, że nie może być jednocześnie kapitanem i potworem, a potem poradzić sobie z tym, że cała konstrukcja się zawaliła.
Z zewnątrz wygląda to niepozornie. Tymczasem dziecko zapamiętuje reguły, planuje kolejne ruchy, używa języka, odczytuje reakcje drugiej osoby i próbuje opanować złość, gdy zabawa przestaje przebiegać po jego myśli.
Czy zabawa rzeczywiście zmienia mózg? W szerokim, biologicznym sensie tak: rozwój układu nerwowego przebiega w ciągłej wymianie pomiędzy dojrzewaniem organizmu a doświadczeniem. Trzeba jednak uważać na popularne neurobiologiczne skróty. Nie istnieje jeden „ośrodek zabawy”, a każda wieża z klocków nie rozbudowuje automatycznie konkretnego fragmentu kory przedczołowej.
Najbezpieczniej ująć to prościej: zabawa wielokrotnie stawia rozwijający się mózg przed zadaniami związanymi z uwagą, pamięcią, ruchem, językiem, wyobraźnią i regulacją emocji. To, co się rozwija, zależy od tego, co dziecko rzeczywiście robi - nie od etykiety na opakowaniu zabawki.
Nie ma jednej zabawy
Bieganie z rówieśnikami stawia przed dzieckiem inne wymagania niż układanie puzzli. W zabawie w dom trzeba uzgodnić role i podtrzymywać wspólną historię. Gra z zasadami wymaga pamiętania reguł i znoszenia wyniku. Budowanie uruchamia planowanie, rozumienie przestrzeni oraz poprawianie konstrukcji, która nie działa tak, jak miała.
Ważne jest również to, kto nadaje aktywności kierunek. W zabawie swobodnej dziecko wybiera pomysł, zmienia go i decyduje, kiedy skończyć. W zabawie kierowanej dorosły przygotowuje środowisko lub podsuwa problem, ale pozostawia dziecku istotny wpływ na przebieg działania. Obie formy mogą być wartościowe, choć nie służą dokładnie temu samemu.
Czasem wszystko, co ma kolorową ilustrację i jest przeznaczone dla dziecka, nazywamy zabawą. Karta pracy nadal może jednak pozostawać zadaniem, nawet jeśli zdobi ją uśmiechnięty niedźwiedź. Z kolei patyk, kamień i kawałek sznurka mogą uruchomić długie planowanie, negocjacje i opowiadanie historii. O rozwojowej wartości aktywności nie decyduje atrakcyjne opakowanie, ale jakość zaangażowania dziecka.
Wieża, która się zawala
Tzw. funkcje wykonawcze pomagają utrzymać cel w pamięci, zatrzymać pierwszą reakcję, przenieść uwagę oraz zmienić strategię, kiedy dotychczasowa przestaje działać. Dziecko korzysta z nich, gdy czeka na swoją kolej, pamięta regułę, nie zabiera od razu potrzebnego klocka albo próbuje zbudować szerszą podstawę po kolejnym zawaleniu wieży.
Zabawa dostarcza wielu okazji do korzystania z tych procesów bez odrywania ich od sensownego działania. W badaniu Barker et al. (2014) dzieci, które spędzały więcej czasu na swobodniejszych aktywnościach, lepiej radziły sobie z zadaniem wymagającym samodzielnego kierowania zachowaniem. Badanie było korelacyjne, więc nie pozwala stwierdzić, że to swobodny czas spowodował różnicę. Mogło być również tak, że dzieci o lepiej rozwiniętych funkcjach wykonawczych częściej podejmowały takie aktywności albo że znaczenie miały inne cechy ich środowiska.
Więcej ostrożnego optymizmu dają badania nad zabawą kierowaną. Metaanaliza Skene et al. (2022) wykazała korzyści między innymi dla wczesnych umiejętności matematycznych, słownictwa przestrzennego i przełączania się między zadaniami. Wyniki nie wspierają jednak pomysłu, że dowolna zabawa poprawia wszystko naraz. Liczy się rodzaj aktywności, jakość udziału dorosłego i to, ile decyzji pozostaje po stronie dziecka.
„Nie możesz być i kapitanem i smokiem”
Wspólna zabawa szybko ujawnia niewygodny dla dziecka fakt: inni ludzie mają własne pomysły. Ktoś chce inną rolę, zmienia zasadę w połowie albo nie zamierza oddać łopatki. Dziecko musi zauważyć sprzeciw, przekazać własny zamiar, negocjować, znieść odmowę i czasami naprawić kontakt po konflikcie. Nie zawsze robi to spokojnie. Właśnie dlatego zabawa jest miejscem uczenia się, a nie prezentacją umiejętności, które powinny być już bezbłędne.
Zachowania społeczne wymagają współpracy procesów mózgowych związanych z uwagą, rozpoznawaniem emocji swoich i innych, przewidywaniem działań, językiem i kontrolą zachowania. Interesującego śladu dostarczają badania młodych szczurów: ograniczenie typowej zabawy społecznej wiązało się u nich ze zmianami w korze przedczołowej i słabszą elastycznością poznawczą w dorosłości - czyli mniejszą elastycznością psychiczną, która pozwala na dostosowanie się do zmian w codzienności, podejmowania wyzwań życiowych itp. (Bijlsma et al., 2022). To ważna wskazówka dotycząca możliwego mechanizmu, nie dowód, że identyczny proces przebiega u dzieci podczas konkretnej zabawy.
Ruch nie jest przerwą dla mózgu
Małe dziecko poznaje przestrzeń całym ciałem. Wspinając się, sprawdza zasięg i równowagę. Biegnąc, uczy się zatrzymywać i zmieniać kierunek. Turlanie, skakanie czy łapanie piłki wymagają połączenia informacji wzrokowych, dotykowych, przedsionkowych i proprioceptywnych z planowaniem ruchu.
Nie jest to wyłącznie rozładowanie energii. Metaanaliza randomizowanych badań wykazała, że interwencje oparte na aktywności fizycznej mogą wspierać u małych dzieci uwagę, hamowanie reakcji (ograniczać impulywność), pamięć roboczą i elastyczność poznawczą. Autorzy podkreślili jednak znaczne zróżnicowanie programów oraz jakość dowodów, która nadal wymaga wzmacniania w kolejnych badaniach (Morales et al., 2024).
Światowa Organizacja Zdrowia zaleca dzieciom poniżej piątego roku życia dużo codziennego ruchu, odpowiednią ilość snu i ograniczanie długich okresów unieruchomienia oraz siedzącego czasu ekranowego (World Health Organization, 2019). Nie musi to oznaczać treningu sportowego. Dla małego dziecka ruchem jest także taniec do jednej piosenki, gonienie baniek, noszenie poduszek do bazy czy piętnaste wejście na ten sam pagórek.
Klocek, który jest telefonem
W zabawie symbolicznej przedmiot może znaczyć coś innego, niż jest w rzeczywistości. Klocek staje się telefonem, sofa łodzią, a dziecko lekarzem, kotem lub kimś, kto pierwszy raz idzie do przedszkola. Trzeba utrzymać w głowie rzeczywisty i wyobrażony porządek, a przy wspólnej zabawie jeszcze upewnić się, że inni rozumieją przyjęte znaczenia.
Dzieci często wracają w zabawie do doświadczeń, które były dla nich ważne. Po wizycie u lekarza miś może wielokrotnie dostawać zastrzyk. Po konflikcie dorosłych lalki mogą się kłócić. Nie oznacza to, że każdą scenę należy odczytywać jak szyfr z podświadomości. Pojedynczy motyw nie jest diagnozą, dowodem traumy ani wiernym zapisem wydarzenia.
Podobnej ostrożności wymaga twierdzenie, że zabawa w udawanie sama powoduje rozwój języka, teorii umysłu czy regulacji emocji. Przegląd Lillard et al. (2013) wykazał związki pomiędzy zabawą symboliczną a wieloma kompetencjami, ale w części obszarów dowody przyczynowe pozostawały niejednoznaczne. Udawanie może być jednym z kontekstów ćwiczenia danej zdolności, nie jej jedynym źródłem.
Frustracja w dawce, którą można unieść
W zabawie coś regularnie idzie niezgodnie z planem. Kostka pokazuje niewłaściwą liczbę. Ktoś wygrywa. Ktoś odchodzi. Dach bazy zapada się chwilę przed zakończeniem budowy. Dla dziecka emocje są prawdziwe, nawet jeśli dorosłemu ich powód wydaje się niewielki.
W bezpiecznej relacji takie momenty mogą stawać się okazją do stopniowego rozwijania regulacji. Dziecko doświadcza pobudzenia, korzysta z pomocy drugiej osoby, a z czasem coraz częściej potrafi wrócić do działania bez tak dużego wsparcia. Badania nad współregulacją pokazują, że rozwój samoregulacji emocji nie jest wyłącznie indywidualnym osiągnięciem dziecka. Kształtuje się także w powtarzających się interakcjach, w których dorosły dostosowuje pomoc do reakcji dziecka, a następnie stopniowo ją wycofuje (Lobo & Lunkenheimer, 2020; Paley & Hajal, 2022).
Nie każda frustracja jest krzywdą i nie każdy płacz świadczy o przekroczeniu możliwości dziecka. Nie znaczy to jednak, że dorosły powinien biernie obserwować wyśmiewanie, powtarzające się wykluczanie lub agresję. Rozwojowe znaczenie ma trudność, z którą można się zmierzyć przy wystarczającym poczuciu bezpieczeństwa, a nie cierpienie pozostawione bez odpowiedzi.
Dorosły: bardziej wsparcie niż reżyser
Dorosły nie musi organizować każdej minuty ani stale podnosić „wartości edukacyjnej” zabawy. Czasami najwięcej wnosi, siedząc obok, obserwując i odpowiadając dopiero wtedy, gdy dziecko go zaprosi. W innej sytuacji potrzebna będzie drobna pomoc: nazwanie pomysłu, przytrzymanie koca, pomoc w dołączeniu do grupy albo pytanie: „Co mogłoby utrzymać ten dach?”.
Takie wsparcie bywa szczególnie ważne dla dzieci, którym trudno rozpocząć zabawę, przekazać własny pomysł, zaakceptować zmianę lub wejść w kontakt z rówieśnikami. Pozostawienie ich całkiem samych nie zawsze wspiera autonomię. Czasami po prostu odcina je od doświadczeń, do których inne dzieci uzyskują dostęp łatwiej.
Dobra pomoc nie przejmuje historii i nie pokazuje jedynego poprawnego sposobu. Poszerza to, co dziecko potrafi zrobić, a później staje się mniej potrzebna.
Gdy dziecko bawi się inaczej
Nie wszystkie dzieci tworzą rozbudowane fabuły i nie wszystkie szukają grupy. Jedne długo układają przedmioty, inne obserwują obracające się koła, budują tę samą trasę albo wybierają głównie zabawy ruchowe. U dzieci w spektrum autyzmu forma, elastyczność i społeczny charakter zabawy mogą rozwijać się odmiennie, przy czym różnice pomiędzy poszczególnymi dziećmi są duże (Westby, 2022).
Powtarzalności nie trzeba automatycznie przerywać. Może dostarczać przyjemności, przewidywalności albo pomagać uporządkować doświadczenie. Warto zapytać siebie - jako dorosłego obserwatora - jaką funkcję pełni dana aktywność.
Czy dziecko czerpie z niej satysfakcję?
Czy potrafi zakomunikować granicę?
Czy dopuszcza niewielką zmianę, gdy czuje się bezpiecznie?
Czy ma możliwość korzystania również z innych form aktywności?
Konsultacja z psychologiem dziecięcym jest natomiast szczególnie ważna, gdy dziecko traci wcześniej nabyte umiejętności, bardzo słabo eksploruje otoczenie, doświadcza wyraźnego cierpienia albo trudności ruchowe, sensoryczne czy komunikacyjne znacząco ograniczają jego możliwość zabawy. Jej celem nie powinno być dopasowanie dziecka do jednego wzorca „prawidłowej zabawy”, ale zrozumienie przeszkód i poszerzenie dostępnych sposobów działania.
Co może zrobić dorosły?
Zostawić czas bez gotowego scenariusza. Nie każda część dnia musi mieć określony cel, produkt i kryterium wykonania. Swobodna zabawa potrzebuje czasu, w którym pomysł może dopiero się pojawić - czasem po kilku minutach pozornego „nicnierobienia”.
Najpierw obserwować. Zanim dorosły poprawi konstrukcję, rozdzieli role albo dopowie fabułę, warto sprawdzić, czy dziecko rzeczywiście potrzebuje pomocy. Chwila zwłoki pozwala mu samemu podjąć próbę.
Pomagać tak, by nie odbierać autorstwa. Dobre pytanie lub niewielkie wsparcie często wystarczy. Jeżeli dorosły staje się głównym pomysłodawcą, organizatorem i wykonawcą, dziecku pozostaje odtwarzanie jego planu.
Nie zamieniać zabawy w test rozwoju. Dziecko nie musi przy każdej aktywności ćwiczyć wszystkich kompetencji. Może wracać do znanego pomysłu, bawić się krótko, potrzebować ruchu albo wybrać samotną aktywność. Pojedyncza zabawa mówi niewiele bez szerszego obrazu funkcjonowania.
Dzieciństwo nie jest projektem optymalizacyjnym
Łatwo potraktować zabawę jak kolejne narzędzie do przyspieszania rozwoju: ten zestaw ma rozwijać kreatywność, tamta gra funkcje wykonawcze, a odpowiednio dobrana aktywność powinna jeszcze wspierać język, emocje i relacje. W takim myśleniu można zgubić to, co stanowi o wartości zabawy: ciekawość, wpływ dziecka, możliwość błądzenia i przyjemność samego działania.
Zabawa nie jest przeciwieństwem nauki. Jest jednym z naturalnych kontekstów, w których dziecko poznaje ciało, przedmioty, innych ludzi i własne możliwości. Czasami potrzebuje do tego rówieśnika. Czasami dorosłego. Czasami pół godziny spokoju i pudełka, które nie ma jeszcze żadnego przeznaczenia - i dobrze, że nie ma.
Bibliografia:
Barker, J. E., Semenov, A. D., Michaelson, L., Provan, L. S., Snyder, H. R., & Munakata, Y. (2014). Less-structured time in children’s daily lives predicts self-directed executive functioning. Frontiers in Psychology, 5, Article 593. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00593
Bijlsma, A., Omrani, A., Spoelder, M., Verharen, J. P. H., Bauer, L., Cornelis, C., de Zwart, B., van Dorland, R., Vanderschuren, L. J. M. J., & Wierenga, C. J. (2022). Social play behavior is critical for the development of prefrontal inhibitory synapses and cognitive flexibility in rats. The Journal of Neuroscience, 42(46), 8716–8728. https://doi.org/10.1523/JNEUROSCI.0524-22.2022
Lillard, A. S., Lerner, M. D., Hopkins, E. J., Dore, R. A., Smith, E. D., & Palmquist, C. M. (2013). The impact of pretend play on children’s development: A review of the evidence. Psychological Bulletin, 139(1), 1–34. https://doi.org/10.1037/a0029321
Lobo, F. M., & Lunkenheimer, E. (2020). Understanding the parent-child coregulation patterns shaping child self-regulation. Developmental Psychology, 56(6), 1121–1134. https://doi.org/10.1037/dev0000926
Morales, J. S., Alberquilla del Río, E., Valenzuela, P. L., & Martínez-de-Quel, Ó. (2024). Physical activity and cognitive performance in early childhood: A systematic review and meta-analysis of randomized controlled trials. Sports Medicine, 54(7), 1835–1850. https://doi.org/10.1007/s40279-024-02020-5
Paley, B., & Hajal, N. J. (2022). Conceptualizing emotion regulation and coregulation as family-level phenomena. Clinical Child and Family Psychology Review, 25(1), 19–43. https://doi.org/10.1007/s10567-022-00378-4
Skene, K., O’Farrelly, C. M., Byrne, E. M., Kirby, N., Stevens, E. C., & Ramchandani, P. G. (2022). Can guidance during play enhance children’s learning and development in educational contexts? A systematic review and meta-analysis. Child Development, 93(4), 1162–1180. https://doi.org/10.1111/cdev.13730
Westby, C. E. (2022). Playing to pretend or “pretending” to play: Play in children with autism spectrum disorder. Seminars in Speech and Language, 43(4), 331–346. https://doi.org/10.1055/s-0042-1750348
World Health Organization. (2019). Guidelines on physical activity, sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age. https://iris.who.int/handle/10665/311664
Komentarze (0)