Wróć do strony głównej blogaŻycie jako CODA/KODA. Wyzwania i możliwości. Cz. 2.
Jak już wiemy w literaturze przyjmuje się dwa określenia opisujące dzieci słyszące wychowane przez niesłyszących rodziców. Słyszące dzieci niesłyszących rodziców do 17. roku życia określa się mianem KODA (z ang. Kid/Kids of Deaf Adults). Z kolei dorosłe dzieci niesłyszących rodziców używają terminu CODA (z ang. Child/Children of Deaf Adults). Na potrzeby niniejszej pracy oba terminy będą stosowane odpowiednio w zależności od kontekstu. Ten artykuł ma na celu rzucenie światła na codzienne działania tych osób, wyzwania oraz rolę, jaką pełnią w życiu rodzinnym i społecznym.
Specyficzne wyzwania związane z rolą tłumacza u dzieci KODA
Dzieci KODA zajmują się również sprawami związanymi z prawem, administracją czy finansami, które wymagają od nich zrozumienia specjalistycznego języka. Wykonywanie połączeń telefonicznych, wizyty u prawnika, negocjacje z bankiem w sprawie przyznania kredytu, składanie zeznań na policji czy podpisywanie różnorodnych umów, wykracza poza zwykłe tłumaczenie. Dzieci KODA stają się również doradcami i mediatorami, przez co nierzadko czują ciężar odpowiedzialności za wynik takich spotkań. Szczególnie trudne bywają momenty, gdy muszą tłumaczyć kwestie konfliktowe, jak spory z sąsiadami, problemy z zatrudnieniem czy nieporozumienia z pracodawcą. Te dzieci zwykle są również uwikłane w konflikty rodzinne ze słyszącymi członkami rodziny. Muszą również nie tylko tłumaczyć wypowiedzi obu stron, ale i także łagodzić napięcia i znaleźć kompromis, co powoduje u nich poczucie głębokiej odpowiedzialności za harmonię w rodzinie.
Oprócz wspomnianych wyzwań, istnieje także kwestia, w której niesłyszący rodzice częściej preferują wybór tłumacza w postaci własnego dziecka, znanego im od lat i dobrze zaznajomionego z ich sytuacją życiową, niż profesjonalnego tłumacza języka migowego, który jest dla nich obcą osobą. Taka decyzja przeważnie wynika z poczucia większego komfortu i zaufania wobec dziecka, które doskonale rozumie potrzeby i emocje rodzica, co dzięki temu pozwala na bardziej precyzyjne przekazanie informacji specjalistom (Rzecznik Praw Obywatelskich, 2014). W przypadku rozmów na tematy trudne i intymne, jak np. wizyty u ginekologa lub urologa czy dzielenie się swoimi problemami z psychologiem, psychiatrą lub seksuologiem, niesłyszący rodzice mogą odczuwać jeszcze większy opór przed korzystaniem z usług obcego tłumacza. Często obawiają się ujawniania takich szczegółów przed osobą, której nie znają, co stanowi istotny czynnik decydujący o tym, że rezygnują z profesjonalnego wsparcia i całkowicie polegają na pomocy bliskiej im osoby. Mało tego, niesłyszący często również obawiają się ryzyka naruszenia tajemnicy zawodowej, tym bardziej że nie istnieje oficjalny kodeks etyki zawodowej dla tłumaczy języka migowego (Więcek, 2023). Strach przed tym, że ich osobiste problemy, trudności czy sekrety mogą zostać ujawnione osobom trzecim, dodatkowo wzmacnia ich niechęć do korzystania z profesjonalnych tłumaczy języka migowego.
Inną trudnością jest pewien przykład, gdy jedna z niesłyszących matek, chcąc odciążyć swoje dziecko z obowiązku tłumaczenia, zdecydowała się skorzystać z pomocy profesjonalnego tłumacza języka migowego. Niestety, spotkała się z odmową – tłumaczka uznała, że skoro kobieta ma słyszące dziecko, to może ono pomóc jej w tłumaczeniu, podczas gdy osoby całkowicie pozbawione jakiegokolwiek wsparcia, czyli te, które nie mają słyszącej rodziny lub żyją samotnie, są dla tłumaczy priorytetem i to im w pierwszej kolejności muszą zapewnić pomoc. Taka sytuacja oczywiście nie powinna mieć miejsce, jednak warto podkreślić, że są to jednostkowe przypadki, a nie powszechna praktyka. Aczkolwiek ta sytuacja wynika z systemowego problemu, jakim jest niewielka liczba tłumaczy języka migowego w Polsce oraz związane z tym ich przeciążenie pracą, obejmującą wsparcie dla wielu niesłyszących potrzebujących pomocy (Czajkowska-Kisil, 2014). Niestety, ta matka nie miała wyjścia i po raz kolejny musiała skorzystać ze wsparcia tłumaczeniowego swojego słyszącego dziecka. Wskazuje to na to, jak pilne jest zapotrzebowanie na tłumaczy języka migowego w Polsce.
Oprócz tego niesłyszący rodzice mogą napotykać na pewne trudności w interweniowaniu lub udzielaniu wsparcia swojemu słyszącemu dziecku, zwłaszcza gdy ono zmaga się z trudnymi sytuacjami życiowymi, takimi jak np. prześladowania w szkole. W takich przypadkach bariera językowa, a nawet kulturowa, czasami uniemożliwia rodzicowi podjęcie skutecznych działań, takich jak konsultacje z gronem pedagogicznym, rozmowy z dyrektorem szkoły czy nawiązanie kontaktu z rodzicami innych uczniów (Wiśniewska, 2019). Pisemna forma komunikacji może stanowić wyzwanie, szczególnie gdy niesłyszący rodzic nie zna języka polskiego w wystarczającym stopniu. Dodatkowo dochodzą różnice kulturowe – niesłyszący rodzic może nie rozumieć, dlaczego słyszący ludzie zachowują się w określony sposób, co utrudnia skuteczne podejmowanie decyzji i wprowadzanie rozwiązań w życiu dziecka w świecie osób słyszących. Z tego powodu rodzice mogą mieć pewne trudności z przygotowaniem swojego dziecka do życia społecznego w środowisku słyszących. W efekcie to dziecko często samo musi odkrywać te aspekty, ucząc się na własnych błędach i dostosowując się do oczekiwań społeczeństwa bez pełnego wsparcia ze strony rodzica (Jagoszewska, 2015). Takie sytuacje są niezwykle częste wśród młodzieży i dorosłych CODA, którzy często podkreślają, że już od najmłodszych lat byli zdani głównie na siebie i musieli samodzielnie radzić sobie z różnymi wyzwaniami.
Brak odpowiedniego wsparcia dla dzieci KODA to kwestia o wielowymiarowym charakterze, której źródłem jest zarówno niedostateczna świadomość społeczna, jak i brak systemowych rozwiązań. Specyficzna sytuacja takich dzieci zwykle pozostaje niezrozumiana, a otoczenie społeczne nierzadko bagatelizuje psychologiczne obciążenie wynikające z pełnienia roli tłumacza, traktując to jako „naturalny obowiązek dziecka”. Takie uproszczone podejście skutkuje tym, że dzieci te mogą czuć się osamotnione w swoich przeżyciach, ponieważ brakuje im możliwości podzielenia się swoimi trudnościami z kimś, kto w pełni zrozumiałby ich perspektywę.
Dzieci te często spotykają się z komentarzami w stylu: „Przecież to tylko tłumaczenie, nic więcej” albo „Masz słyszący świat na wyciągnięcie ręki, czego ci brakuje?”, co pogłębia ich poczucie niezrozumienia. Zwykle nikt nie dostrzega, że tłumaczenie trudnych rozmów dorosłych wymaga od dziecka nie tylko zaawansowanych umiejętności językowych, ale także dojrzałości emocjonalnej, której na tym etapie życia nie mogą jeszcze w pełni posiadać. Skutkiem takiego obciążenia może być rozwój chronicznego poczucia odpowiedzialności za innych, lęku przed popełnianiem błędów czy trudności w radzeniu sobie ze stresem.
Rozwiązaniem mogłoby być wprowadzenie systemowego wsparcia dla rodzin z dziećmi KODA, obejmującego edukację społeczną oraz dostęp do wyspecjalizowanych psychologów zaznajomionych z ich szczególną sytuacją. Tylko dzięki takim działaniom można pomóc takim dzieciom lepiej radzić sobie z wyzwaniami i znaleźć przestrzeń na własny rozwój osobisty.
Aczkolwiek dzieci wychowane w rodzinach Głuchych mogą czasami odczuwać większą kontrolę nad swoimi wyborami życiowymi i decyzjami (Bartnikowska, 2011). Z uwagi na własną głuchotę, rodzice niesłyszący często zapewniają swoim słyszącym dzieciom ogromną swobodę i wolną rękę w podejmowaniu decyzji, co może skutkować mniejszą kontrolą nad ich zachowaniami w funkcjonowaniu w świecie osób słyszących. Niektóre dzieci CODA twierdzą, że już od najmłodszych lat czuły się, jakby zostały wrzucone na głęboką wodę. Wymagało to od nich rozwijania samodzielności przy podejmowaniu różnorodnych decyzji i radzenia sobie z różnymi sytuacjami bez wsparcia dorosłych. Oczywiście wiązało się to z przeżywaniem wielu trudnych emocji i zawodów. Jednak z czasem nauczyły się radzić sobie z większą niezależnością, kreatywnością i zaradnością. Dzięki temu w dorosłym życiu potrafiły samodzielnie stawiać czoła trudnościom oraz stały się niezwykle samodzielne i asertywne.
Wyzwania emocjonalne i psychologiczne oraz tożsamość CODA
Zarówno dzieci KODA, jak i dorosłe dzieci CODA mierzą się z wieloma wyzwaniami emocjonalnymi i psychologicznymi, wynikającymi z ich wyjątkowej pozycji między dwoma światami: słyszących i głuchych. Wielu z nich doświadcza poczucia niezrozumienia i samotności, próbując odnaleźć swoje miejsce w społeczeństwie słyszących, jednocześnie utrzymując więzi ze społecznością głuchych. Różnice kulturowe i językowe mogą potęgować poczucie wyobcowania oraz trudności z pełnym identyfikowaniem się zarówno z jednym, jak i z drugim środowiskiem, co prowadzi do dylematów związanych z własną tożsamością (Jachimowska, 2024).
Przykładem ilustrującym ten problem jest scena z filmu CODA, nagrodzonego Oscarem w 2022 roku, w której główna bohaterka, dorastająca w rodzinie głuchych, wyznaje swoim niesłyszącym rodzicom, że pragnie zostać piosenkarką. Spotyka się jednak z brakiem zrozumienia i lekceważącą reakcją rodziców, którzy sugerują, że powinna skupić się na bardziej praktycznym zawodzie. Dla społeczności osób niesłyszących kariera związana z muzyką może wydawać się abstrakcyjna i niepoważna. Ten przykład odzwierciedla istotne kulturowe bariery w zrozumieniu aspiracji dzieci, szczególnie w kontekście różnic wynikających z wychowania przez rodziców niesłyszących, którzy mogą nie rozumieć emocjonalnego znaczenia takich marzeń.
Innym zjawiskiem jest traktowanie dzieci słyszących przez niesłyszących rodziców jako mających „łatwiejsze” życie, wynikające z przekonania, że samo słyszenie otwiera im większe możliwości zawodowe, społeczne i edukacyjne. W związku z tym, rodzice mogą mieć tendencję do traktowania swoich dzieci słyszących jako osoby, które powinny doskonale radzić sobie same i nie potrzebują wsparcia rodziców w życiu codziennym. Przez co takie dzieci mogą spotykać się z bardzo wysokimi oczekiwaniami, zarówno w sferze samodzielności, jak i odpowiedzialności. Oczekuje się od nich, że będą nie tylko osiągać sukcesy w nauce i pracy, ale także pełnić rolę pośrednika między niesłyszącymi rodzicami a osobami słyszącymi. Rodzic czasem może nie rozumieć, dlaczego dziecko może jednak potrzebować wsparcia lub chwili oddechu od nałożonych na nie obowiązków. Może wręcz odczuwać zdziwienie, gdy dziecko wyraża trudności, czegoś nie rozumie lub z różnych powodów nie jest w stanie przetłumaczyć mu pewnych informacji. Przykładowo, dziecko może odczuwać wstyd, szczególnie jeśli przekład wymaga użycia niestosownych słów, które padły w rozmowie. Innym powodem może być niezrozumienie zbyt specjalistycznego języka używanego, np. przez lekarza, urzędnika czy prawnika. W takich sytuacjach niesłyszący rodzic może reagować zniecierpliwieniem, ponaglając: „No o co chodzi? Przetłumacz mi, co ten Pan właśnie powiedział. Nie wstydź się.” - co dodatkowo zwiększa presję i utrudnia dziecku poradzenie sobie z sytuacją. Wynika to również z głęboko zakorzenionego przekonania, że skoro dziecko słyszy, to powinno bez trudu poradzić sobie z różnymi problemami i znaleźć rozwiązanie każdej trudności.
Tego rodzaju sytuacja działa również w drugą stronę. Dziecko KODA może zostać poproszone przez niesłyszącego rodzica o przetłumaczenie niestosownych kwestii, a nawet wyrażanie własnego niezadowolenia wobec słyszącej osoby, często przy użyciu przekleństw. Dziecko staje się wówczas uwikłane w konflikt, pełniąc rolę nie tylko tłumacza, a także mediatora pomiędzy obiema stronami. W zależności od sytuacji, dziecko może nie chcieć przetłumaczyć wszystkich wypowiedzi, zwłaszcza jeśli uzna je za niewłaściwe. Często może wstydzić się zaistniałej sytuacji, a nawet uciszać swojego rodzica, odmawiając współpracy lub próbując zmienić temat rozmowy, aby uniknąć tłumaczenia zbyt trudnych czy konfliktowych kwestii. Niestety, takie sytuacje są bardzo powszechne, ponieważ osoby niesłyszące od wieków doświadczają dyskryminacji w różnych aspektach swojego życia (Więcek, 2023). Już w czasach Arystotelesa i Augustyna były wykluczane ze społeczeństwa, a w cesarstwie rzymskim nie przysługiwały im żadne prawa (Kulbaka, 2012). W średniowieczu zajmowały najniższe pozycje społeczne, a stosowane przez nie gesty były potępiane, ponieważ uważano je za mające pogański, a nawet szatański rodowód. Ta nieustanna konfrontacja z niezrozumieniem, marginalizowaniem ich potrzeb czy ignorowaniem ich praw budzi u nich złość i żal (Tomaszewski i inni, 2018). W obliczu tego poczucia bezsilności, osoby niesłyszące często wciągają swoje słyszące dzieci w różnego rodzaju konflikty z osobami słyszącymi, starając się wyrazić swój sprzeciw wobec takich działań.
Takie doświadczenia mogą prowadzić do poczucia, że dziecko KODA zostaje postawione w trudnej sytuacji i musi ponosić emocjonalny ciężar rozwiązywania konfliktów, które nie powinny go dotyczyć. To podejście skutkuje tym, że rodzice mogą nie dostrzegać trudności, przed którymi stają ich dzieci, takich jak konieczność pełnienia funkcji tłumacza czy radzenia sobie z problemami wynikającymi z życia w dwóch odmiennych światach — słyszących i niesłyszących. Życie w tych dwóch kulturach wymaga nie tylko biegłości językowej, ale także umiejętności poruszania się w zupełnie różnych normach społecznych, oczekiwaniach i realiach komunikacyjnych. Rodzice często mogą nie rozumieć, że ich dzieci, mimo zdolności słyszenia, zmagają się z unikalnymi wyzwaniami. Błędnie zakładają, że skoro słyszą, to poradzą sobie same. Ich problemy mogą być bagatelizowane w kontekście większych trudności, z jakimi mierzą się osoby głuche. Dzieci CODA muszą nie tylko pełnić rolę „pomostu” między światami, tłumacząc emocje, wartości i konteksty kulturowe, ale także radzić sobie z własnymi wewnętrznymi zmaganiami. Z drugiej strony, środowisko osób słyszących również często nie w pełni rozumie problemów i trudności, z jakimi boryka się takie dziecko.
Osoby słyszące mogą nie zdawać sobie sprawy, jak dużym obciążeniem psychicznym jest dla dziecka KODA tłumaczenie ważnych i często trudnych rozmów. Dzieci te są często postrzegane jako „naturalni tłumacze”, bez zrozumienia, jak wymagająca jest ta rola oraz jakie emocjonalne koszty się z nią wiążą (Czajkowska-Kisil, 2014). Środowisko słyszących często nie dostrzega, że dziecko KODA musi godzić się z ciężarem emocjonalnym wynikającym z roli opiekuna swoich rodziców, co może prowadzić do chronicznego stresu, lęku czy poczucia winy. Takie dzieci także bywają postrzegane jako bardziej dojrzałe, co nierzadko skutkuje brakiem okazywanego im wsparcia ze strony otoczenia. Słyszącym osobom może się wręcz wydawać, że one wcale nie potrzebują żadnej pomocy, ponieważ wydają się być bardzo zaradne, samodzielne i potrafią dość szybko dostosować się do różnych sytuacji. Jednak często są to tylko pozory, a te dzieci w rzeczywistości wymagają pomocy, aby poradzić sobie z trudnościami, które zwykle przerastają ich możliwości.
W środowisku szkolnym dzieci KODA często napotykają na brak odpowiedniego wsparcia ze strony nauczycieli oraz psychologów szkolnych, którzy traktują je jak każde inne słyszące dziecko, nie dostrzegając specyficznych wyzwań, z jakimi się mierzą (Rzecznik Praw Obywatelskich, 2020, s. 30-31). Jednym z takich wyzwań jest chroniczne zmęczenie wynikające z pełnienia dodatkowych obowiązków w domu, co może negatywnie wpływać na ich koncentrację, wyniki w nauce oraz ogólne samopoczucie, jednak w szkołach rzadko zwraca się na to uwagę. Dodatkowo te dzieci mogą odczuwać silną potrzebę rozmowy o swoich doświadczeniach, lecz często brakuje im do tego odpowiednich warunków czy osób, które w pełni rozumiałyby ich położenie.
Dzieci KODA często mogą wagarować i nauczyciele zwykle nie mają świadomości specyficznych trudności, z jakimi się mierzą i nie rozumieją, dlaczego te dzieci mają problemy z angażowaniem się w zajęcia, komunikowaniem się z rówieśnikami czy uczestniczeniem w szkolnych wydarzeniach (Czajkowska-Kisil i Klimczewska, 2016). Często traktują je jak „trudne dzieci”, nie dostrzegając, że ich zachowanie może być wynikiem trudności w radzeniu sobie z codziennymi wyzwaniami związanymi z dwujęzycznością, kulturowymi różnicami oraz bycia stale niezrozumianym przez oba środowiska. W skrajnych przypadkach, ignorowanie objawów stresu, lęku czy obniżonego nastroju skutkuje pogłębiającymi się problemami emocjonalnymi i psychologicznymi, które mogą pozostać niezauważone, co z kolei utrudnia im funkcjonowanie w szkolnym środowisku.
Dodatkowo, brak zrozumienia dotyczy również potrzeby kontaktu dziecka KODA z kulturą Głuchych i językiem migowym, które są integralną częścią ich tożsamości. Osoby słyszące, które nie rozumieją specyfiki życia w rodzinie Głuchych, mogą oczekiwać, że dziecko całkowicie „wtopi się” w świat słyszących i zaadaptuje się do kultury osób słyszących bez przeszkód. Wydaje się to oczywiste, ponieważ dziecko KODA zwykle nie ma problemów ze słuchem, a często wykazuje również dużą zdolność do przystosowywania się do otoczenia. Jednak w rzeczywistości ta presja, by całkowicie przynależeć do świata słyszących, wiąże się z dużym stresem. Dziecko musi nieustannie mierzyć się z oczekiwaniami otoczenia, starać się sprostać roli tłumacza i pośrednika, a także radzić sobie z napięciem wynikającym z życia na pograniczu dwóch całkiem odmiennych kultur.
Oczekiwanie, że dziecko KODA będzie identyfikować się wyłącznie ze światem słyszących, może prowadzić do poczucia wyobcowania i wewnętrznego konfliktu tożsamości. Z jednej strony, może czuć się odizolowane od społeczności Głuchych, ponieważ nie jest w pełni „niesłyszące” i nie rozumie wszystkich aspektów tej kultury tak samo, jak dzieci niesłyszące. Z drugiej strony, nie zawsze czuje się częścią świata słyszących, gdyż dorasta w rodzinie, w której język migowy i kultura Głuchych odgrywają fundamentalną rolę. Takie rozdwojenie między dwoma kulturami sprawia, że takie dziecko często nie wie, do której grupy tak naprawdę należy (Wiśniewska, 2019). W świecie słyszących bywa postrzegane jako „inne” – wychowane w odmiennym kontekście społecznym, posługujące się językiem migowym i funkcjonujące według norm kultury Głuchych. Z kolei wśród osób niesłyszących jego tożsamość może być kwestionowana ze względu na zdolność słyszenia i mówienia (Wiśniewska, 2020). Brak pełnej akceptacji, a przede wszystkim brak zrozumienia, z obu stron sprawia, że często czuje się „utknięte” między dwoma światami, nie przynależąc w pełni do żadnego z nich (Preston, 1995). W związku z tym w literaturze pojawia się nawet pojęcie „trzeciej kultury”, w której funkcjonują takie dzieci (Krawczyk, 2023). Oznacza to, że nie przynależą one w pełni ani do świata osób słyszących, ani do świata osób niesłyszących, lecz tworzą swój własny, unikalny i niezależny świat, łączący elementy obu tych rzeczywistości.
Słowem podsumowania
Powyższy opis licznych wyzwań, z jakimi muszą mierzyć się dzieci CODA, uwypukla szereg problemów systemowych, w tym szczególnie dwa główne. Po pierwsze, bardzo mała liczba tłumaczy zawodowo zajmujących się językiem migowym, którzy mogliby wspierać rodziny niesłyszących w codziennym życiu, pozostaje poważnym wyzwaniem (Więcek, 2023). Niedobór tłumaczy sprawia, że osoby niesłyszące często muszą bardzo długo czekać na możliwość skorzystania z ich pomocy albo w ogóle nie mają dostępu do takiego wsparcia. Dodatkowym utrudnieniem jest fakt, że od początku pandemii COVID-19 większość tłumaczy oferuje swoje usługi jedynie w formie zdalnej. To uniemożliwia osobom niesłyszącym korzystanie z tłumacza w sprawach wymagających ich stałej fizycznej obecności, takich jak pobyty w szpitalach wymagających stałego kontaktu z personelem medycznym. W rezultacie osoby niesłyszące często preferują korzystanie ze wsparcia swoich słyszących bliskich, którzy znają język migowy – przeważnie swoich dzieci. Jest to najszybsza metoda w załatwianiu ich spraw, szczególnie tych pilnych i kryzysowych
Po drugie, problem tkwi w podejściu systemu edukacji do nauczania języka polskiego w szkołach dla dzieci z wadą słuchu (Więcek, 2023). W wielu placówkach przedmiot języka polskiego jest traktowany jako język ojczysty, a nie jako język obcy, co jest poważnym błędem. Taki sposób nauczania powoduje, że na tych lekcjach zbyt mało uwagi poświęca się nauce gramatyki, odmiany przez przypadki, budowaniu zdań, czytaniu ze zrozumieniem i rozwijaniu słownictwa. Niesłyszące dzieci, dla których język migowy jest językiem pierwszym, już od najmłodszych lat muszą czytać lektury szkolne, mimo że często nie opanowały nawet podstaw języka polskiego. Nie tylko nie znają zasad gramatycznych czy odmiany słów, ale również nie rozumieją znaczeń wielu polskich wyrazów, co sprawia, że nie są w stanie poprawnie interpretować treści pisanych. Brak rozwiniętego słownictwa i ograniczone rozumienie przekazu językowego powodują, że lektury, proste teksty czy nawet polecenia w ćwiczeniach są dla nich niezrozumiałe. Zamiast zyskiwać praktyczne umiejętności językowe, niesłyszący uczniowie są często przytłoczone materiałem o zbyt zaawansowanym poziomie, którego nie są w stanie przyswoić, co w efekcie prowadzi do ich zniechęcenia i dalszego pogłębiania barier językowych (Czajkowska-Kisil i inni, 2014). Taki stan rzeczy przekłada się również na późniejsze życie dorosłe, gdzie brak pełnej znajomości języka polskiego utrudnia im funkcjonowanie w społeczeństwie i zmusza ich do szukania pomocy wśród słyszących bliskich, w tym swoich dzieci.
Dla porównania, nauka języka obcego w szkołach zaczyna się od poznawania podstawowych słów, ich tłumaczenia na język ojczysty, budowania prostych zdań i stopniowego przechodzenia do bardziej zaawansowanych zasad gramatyki. Dopiero na końcu wprowadza się czytanie dłuższych tekstów i literatury. Gdyby podobne podejście zastosowano na lekcjach języka polskiego w szkołach dla dzieci słabosłyszących i niesłyszących, poziom znajomości języka polskiego wśród takich uczniów mógłby się znacząco poprawić. Obecnie jednak liczba godzin języka polskiego w takich szkołach jest taka sama jak w szkołach ogólnodostępnych, co uniemożliwia wyrównanie wszelkich deficytów językowych w polszczyźnie. Wskazane byłoby wprowadzenie przedmiotu jak „język polski dla niesłyszących”, prowadzonego przez specjalistów posiadających kwalifikacje w nauczaniu języka polskiego jako obcego (Czajkowska-Kisil i Galewski, 2020). Niestety, błędy systemowe w edukacji z przeszłości, a także te wciąż spotykane w wielu szkołach, spowodowały poważne konsekwencje występujące do dnia dzisiejszego, które szczególnie mocno odczuwają obecnie dzieci CODA.
W polskich szkołach dla dzieci z wadą słuchu do dnia dzisiejszego wciąż istnieje poważny problem związany z niewystarczającą znajomością języka migowego wśród kadry pedagogicznej. Przepisy wymagają od nauczycieli posługiwania się Polskim Językiem Migowym (PJM) jedynie na podstawowym poziomie, co utrudnia efektywne przekazywanie wiedzy i prowadzenie lekcji w sposób dostosowany do potrzeb uczniów niesłyszących i słabosłyszących (Czajkowska-Kisil i Galewski, 2020). Konsekwencją tego są gorsze wyniki takich uczniów na egzaminach ósmoklasistów, maturalnych oraz zawodowych, co utrudnia im zdobywanie dalszej edukacji i ogranicza możliwości zawodowe. Z raportu Najwyższej Izby Kontroli (NIK, 2022), przeprowadzonego w 15 szkołach dla dzieci z wadą słuchu, wynika, że spośród 674 nauczycieli jedynie niecałe 40% deklarowało znajomość Polskiego Języka Migowego (PJM). Bywają niesłyszące dzieci, które na lekcjach w placówkach specjalnych kształcących dzieci z wadą słuchu uczą się jedynie poprzez odczytywanie komunikatów z ruchu warg nauczyciela, co wskazuje fragment z redakcji „Edukacja głuchych w Polsce”: „W placówkach tych dominuje metoda oralna, opierająca się na komunikacji fonicznej, w której uczeń odczytuje komunikat z ust nauczyciela” (Czajkowska-Kisil i inni, 2014, s. 13). W praktyce oznacza to, że wielu nauczycieli nie jest w stanie swobodnie komunikować się z niesłyszącymi uczniami, co prowadzi do licznych trudności w zrozumieniu przez nich materiałów dydaktycznych, poleceń oraz treści wypowiedzi nauczycieli, a także utrudnia takim uczniom uzyskanie pełnego dostępu do informacji.
Na przykład w 2024 roku w jednym ze specjalnych ośrodków szkolno-wychowawczych we Wrocławiu doszło do skandalicznej sytuacji, kiedy nauczycielka napisała na tablicy: „Nie muszę do ciebie migać, nie mam takiego obowiązku” – słowa te były skierowane do niesłyszącego ucznia. Incydent ten wywołał oburzenie wśród rodziców dzieci z wadą słuchu, którzy od dawna zgłaszali problemy związane z brakiem umiejętności i chęci komunikacji w Polskim Języku Migowym (PJM) wśród kadry pedagogicznej (Radio Wrocław, 2024). Taka postawa jest nie tylko oburzająca, ale także sprzeczna z misją placówki dedykowanej dzieciom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Kadra pedagogiczna w takich instytucjach powinna posiadać kompetencje umożliwiające efektywną komunikację z uczniami niesłyszącymi, aby zapewnić im pełny dostęp do edukacji. Odmowa komunikacji w języku migowym stanowi naruszenie konstytucyjnego prawa do nauki, gwarantowanego w art. 70 ust. 1 Konstytucji RP, który stanowi: „Każdy ma prawo do nauki”, a przede wszystkim ust. 4, który mówi: „Władze publiczne zapewniają obywatelom powszechny i równy dostęp do wykształcenia” (Konstytucja RP, 1997).
Autorka niniejszego artykułu zapytała własnej niesłyszącej matki, w jaki sposób przebiegała jej edukacja w szkole dla dzieci z wadą słuchu w aspekcie językowym. Odpowiedziała: "U mnie w szkole w latach 80. i 90. wszyscy nauczyciele tylko mówili. Nikt nie znał języka migowego. Na szczęście prawie każdy nauczyciel mówił bardzo wolno i wyraźnie, wręcz przesadnie otwierając buzię, więc dałam radę coś zrozumieć i sporządzać notatki. Jednak była taka jedna nauczycielka, która mówiła bardzo szybko i byle jak. Kompletnie jej nie rozumiałam, więc na każdej lekcji moje słabosłyszące koleżanki tłumaczyły mi jej wypowiedzi na język migowy i pokazywały mi swoje zeszyty.". Z kolei ojciec autorki w tym samym czasie uczęszczał do innej szkoły dla osób niesłyszących, gdzie prawie każdy nauczyciel posługiwał się językiem migowym i dzięki temu nie miał problemów z komunikacją z innymi.
Zresztą bardzo często dziecko głuche jest umieszczane w klasach z innymi uczniami posiadającymi niepełnosprawność intelektualną, a ich program nauczania jest dostosowany do potrzeb dzieci z właśnie tego typu niepełnosprawnością (Czajkowska-Kisil i inni, 2014, s. 21-22). To tak, jakby umieścić ukraińskie dziecko w szkole specjalnej z innymi dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną, tylko dlatego, że nie mówi po polsku, choć jedyną różnicą jest brak znajomości języka, a nie wady intelektualne. Zatem takie podejście jest nielogiczne, ponieważ dziecko głuche, o ile nie ma innych niepełnosprawności sprzężonych, to po prostu posługuje się innym językiem i znajduje się w środowisku o odmiennej kulturze i tradycjach. Porównywanie go do dziecka z upośledzeniem intelektualnym sprawia, że jego tempo nauczania jest niepotrzebnie spowolnione, a dziecko nie ma szansy wykorzystać swojego potencjału. Takie traktowanie ogranicza szanse na pełną integrację w społeczeństwie, rozwój umiejętności życiowych oraz na odnalezienie własnej drogi zawodowej i osobistej. Zniekształcone postrzeganie niesłyszącego dziecka może negatywnie wpłynąć na jego poczucie własnej wartości, co w konsekwencji prowadzi do licznych problemów w dorosłym życiu. Takie działania przyczyniają się także do tworzenia niepotrzebnych, stygmatyzujących stereotypów, utrwalając błędne przekonania, jak chociażby popularne powiedzenie „głuchy = głupi”, które niesłusznie łączy wadę słuchu z niepełnosprawnością intelektualną lub zaburzeniem neurologicznym. To prowadzi do patologizowania całej sytuacji, mimo że w rzeczywistości nie jest to prawdą. Niestety, jeśli takie podejście będzie kontynuowane, dziecko głuche w dorosłym życiu może stać się niesamodzielne, nie potrafić w pełni wykorzystać swoich możliwości i stawać się zależne od innych osób.
W związku z powyższym to słyszące dzieci niesłyszących rodziców muszą zapełniać braki w liczbie tłumaczy języka migowego, jednocześnie wspierając im w tłumaczeniu podstawowych tekstów i pomagając im w zrozumieniu języka polskiego, nawet na piśmie. Tego rodzaju wyzwania podkreślają, jak pilne jest wprowadzenie zmian w obu tych obszarach - zarówno w zwiększeniu dostępności tłumaczy, jak i w reformie systemu edukacji dla dzieci z wadą słuchu. Oczywiście to nie wystarczy - konieczne są także zmiany w innych aspektach życia codziennego, aby realnie poprawić sytuację takich rodzin.
Pomimo trudności, jakie niesie ta rola, wiele dzieci KODA/CODA rozwija w sobie niezwykłą siłę charakteru, odporności psychicznej oraz umiejętności radzenia sobie z trudnymi sytuacjami. Niejednokrotnie są one wzorem empatii, odwagi i determinacji, co wyróżnia je spośród rówieśników. Dzieci KODA/CODA zdobywają wyjątkowe kompetencje i unikalne doświadczenie, które są niemal nieosiągalne dla ich słyszących rówieśników. Dzięki własnym doświadczeniom życiowym osoby CODA w dorosłym życiu często wyróżniają się wyjątkowymi umiejętnościami adaptacyjnymi i zaradnością. Szybko reagują w sytuacjach kryzysowych, potrafią skutecznie działać pod presją czasu, a ich kreatywność w rozwiązywaniu różnorodnych problemów bywa imponująca. Co więcej, umiejętność spojrzenia na sytuacje z wielu różnych perspektyw pozwala im dostrzec innowacyjne rozwiązania tam, gdzie inni zwykle ich nie widzą, co może mieć pozytywny wpływ na ich późniejsze życie zawodowe i prywatne.
Dodatkowo, dzieci CODA mogą mieć naturalną łatwość w nauce języków obcych. Ich doświadczenie z dwoma systemami językowymi - językiem migowym i językiem mówionym - wzbogaca ich zdolności lingwistyczne, co sprawia, że szybciej przyswajają nowe słowa i lepiej rozumieją różnorodne kultury. Ta wyjątkowa umiejętność otwiera przed nimi szerokie możliwości komunikacyjne i sprzyja budowaniu głębokiej wrażliwości społecznej. Przykładem może być autorka niniejszego artykułu, która sprawnie porusza się nie tylko między środowiskiem niesłyszących i słyszących Polaków, ale również między niesłyszącymi i słyszącymi Ukraińcami, doskonale odnajdując się w tych czterech obszarach kulturowo-językowych.
Aczkolwiek wymagane są dalsze badania w zakresie umiejętności językowych, gdyż inne źródła twierdzą, że u dzieci KODA w nieznacznym stopniu mogą występować opóźnienia w rozwoju mowy (Nycek, 2021). Jadwiga Baran (1996) zauważyła, że u ponad 22% słyszących dzieci niesłyszących rodziców występują wady wymowy. Małgorzata Zaborniak-Sobczak i Lidia Perenc (2019) zwracały uwagę, że kod migowy nie jest językiem fleksyjnym, co mogło przyczynić się do trudności językowych u opisanego przez autorek słyszącego ośmiolatka wychowywanego przez niesłyszących rodziców. Chłopiec wykazywał największe problemy w wypowiedziach pisemnych, gdzie często popełniał błędy ortograficzne i fonetyczne oraz pomijał litery. W konstruowanych przez niego zdaniach zdarzały się błędy gramatyczne, jednak nie zaburzały one logiki wypowiedzi, a jego zasób słownictwa był stosunkowo bogaty. W sytuacjach trudności komunikacyjnych posługiwał się alfabetem palcowym.
Zdarza się, że dziecko KODA, przebywając w otoczeniu niesłyszących bliskich, może naśladować ich nieprawidłową artykulację, co z czasem może się pogłębiać, jeśli nie zostanie wdrożona odpowiednia interwencja logopedyczna. Niemniej jednak większość źródeł wskazuje, że poprawność wymowy u takich dzieci zależy od wielu czynników, takich jak częstotliwość kontaktu ze słyszącymi osobami (np. krewnymi, rówieśnikami w przedszkolu lub szkole), poziom stymulacji lingwistycznej i ekspozycji na bodźce foniczne, regularność korzystania ze wsparcia logopedycznego (Nycek, 2021).
Oprócz tego, dzieci CODA w dorosłym życiu doskonale sprawdzają się jako mediatorzy i wnoszą unikalną wartość w relacje międzyludzkie. Często decydują się na zawody związane z pomocą innym, takie jak tłumacze, psychologowie, pedagodzy czy pracownicy socjalni (Bartnikowska, 2020). Ich doświadczenia z dzieciństwa rozwijają wrażliwość społeczną, umiejętność rozwiązywania problemów i dostosowywania komunikacji do różnych odbiorców, szczególnie tych z różnego rodzaju niepełnosprawnościami. Dzięki temu łatwiej nawiązują kontakty, odnajdują się w wielokulturowych środowiskach i wykazują większą otwartość oraz cierpliwość w relacjach międzyludzkich.
Powyższe opisy i przykłady z życia zarówno dzieci KODA, jak i dorosłych CODA, ukazują szeroki wachlarz wyzwań i trudności, z jakimi mierzą się oni już od najmłodszych lat. Przedstawione zagadnienia nie wyczerpują jednak w pełni złożoności ich doświadczeń. Życie tych osób wymaga dalszych badań, które pozwolą lepiej zrozumieć specyfikę ich funkcjonowania. Dogłębna analiza ich sytuacji pozwoli nie tylko rzucić nowe światło na ich wyjątkową, choć niezwykle złożoną, rolę w społeczeństwie, ale także przyczyni się do zwiększenia świadomości na ich temat, zapewnienia lepszego wsparcia oraz dostosowania systemowych rozwiązań do ich realnych potrzeb
Bibliografia
Baran, J. (1976). Dziecko słyszące w rodzinie głuchych. Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych, XXI, 43–57. Kraków: PAN.
Bartnikowska, U. (2020). Dorosłość słyszących dzieci głuchych rodziców. W: Wiśniewska, D. (red.). Dorastanie między dwoma światami: Społeczne konteksty rozwoju słyszących dzieci niesłyszących rodziców. Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej.
Bartnikowska, U. (2011). Stygmat rodzinny słyszących dzieci niesłyszących rodziców. Niepełnosprawność, 6, 88–100.
Czajkowska-Kisil, M. (2014). Tłumaczenie języka migowego w Polsce. W: M. Świdziński (red.), Sytuacja osób głuchych w Polsce. Raport zespołu ds. g/Głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich. Warszawa: Biuro Rzecznika Praw Obywatelskich, s. 129-136.
Czajkowska-Kisil, M., Dzik, E. (2016). Wspomnienia z dzieciństwa Coda-ka. Akademicki Informator Osób Niepełnosprawnych, nr 002/2016, s. 12-13.
Dostęp online: https://repozytorium.p.lodz.pl/server/api/core/bitstreams/9b2770b6-126f-4bed-a1fe-c64b84bacff8/contentCzajkowska-Kisil, M., Galewski, G. (2020). Problemy edukacji dzieci i młodzieży niesłyszących (w tym Głuchych w Polsce). Krótki przegląd. W: Rzecznik Praw Obywatelskich. (red.). Osoby Głuche w Polsce 2020. Wyzwania i Rekomendacje. Raport komisji ekspertów ds. osób głuchych. Warszawa: Biuro Rzecznika Praw Obywatelskich. Dostęp online: Osoby_Gluche_w_Polsce_2020_Wyzwania_i_Rekomendacje.pdf
Czajkowska-Kisil, M., Klimczewska, A. (2016). CODA – inność nie rozpoznana. Stowarzyszenie „CODA Polska. Słyszące Dzieci – Niesłyszący Rodzice”.
Dostęp online: https://bip.brpo.gov.pl/sites/default/files/CODA_innosc_nierozpoznana_calosc_0.pdfCzajkowska-Kisil, M., Siepkowska, A., Sak, M. (2014). Edukacja głuchych w Polsce. W: M. Świdziński (red.), Sytuacja osób głuchych w Polsce. Raport zespołu ds. g/Głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich. Warszawa: Biuro Rzecznika Praw Obywatelskich, s. 13-27.
Jachimowska, K. (2024). Dwujęzyczność bimodalna CODA jako przykład badań interdyscyplinarnych. Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców, 31, 379–389.
Dostęp online: https://doi.org/10.18778/0860-6587.31.23Jagoszewska, I. (2015). Relacje w rodzinie CODA. Wychowanie w Rodzinie, 11(1), 319-333.
Kulbaka, J. (2012). Niepełnosprawni. Z dziejów kształcenia specjalnego. Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej.
Krawczyk, T. (2023). Tożsamość kulturowa słyszących dzieci głuchych rodziców (CODA) i osób głuchych – porównawcze badanie ilościowe. Niepełnosprawność – zagadnienia, problemy, rozwiązania. Nr I/2023(46).
Najwyższa Izba Kontroli, (2022). Edukacja głuchych i niedosłyszących do reformy.
Dostęp online: https://www.nik.gov.pl/aktualnosci/edukacja-gluchych-i-niedoslyszacych.html (Data dostępu: 06.02.2025)Nycek, K. (2021). Rozwój mowy słyszącego dziecka niesłyszącego rodzica – znaczenie specyficznego środowiska lingwistycznego dla kształtowania i rozwoju języka. Niepełnosprawność – zagadnienia, problemy, rozwiązania. Nr III-IV/2021(40-41). s. 144-164.
Preston, P. (1995). Mother father deaf: the heritage of difference. Social science & medicine (1982), 40(11), 1461–1467.
Dostęp online: https://doi.org/10.1016/0277-9536(94)00357-yRadio Wrocław. (2024). „Nie muszę do ciebie migać". Rodzice niedosłyszących dzieci skarżą się na nauczycieli. Dostęp online: https://www.radiowroclaw.pl/articles/view/146457/Nie-musze-do-ciebie-migac-Rodzice-niedoslyszacych-dzieci-skarza-sie-na-nauczycieli (Data dostępu: 08.03.2025)
Rzecznik Praw Obywatelskich. (2014). Obsługa osób głuchych i głuchoniewidomych w urzędach administracji publicznej: Analiza i zalecenia. Zasada równego traktowania. Prawo i praktyka (nr 13). Warszawa: Biuro Rzecznika Praw Obywatelskich.
Rzecznik Praw Obywatelskich. (2020). Osoby Głuche w Polsce 2020. Wyzwania i Rekomendacje. Raport komisji ekspertów ds. osób głuchych.
Dostęp online: Osoby_Gluche_w_Polsce_2020_Wyzwania_i_Rekomendacje.pdfSejm Rzeczypospolitej Polskiej. (1997). Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. Dz.U. 1997 nr 78 poz. 483.
Tomaszewski, R., Wieczorek, R., Moroń, E. (2018). Audyzm a opresja społeczna. W: Kowalska, J., Dziurla, R., Bargiel-Matuszewicz, K. (red.). Kultura a zdrowia i niepełnosprawność. Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego. s. 161-189.
Więcek, M. (2023). Niemy krzyk wykluczenia. Raport dotyczący wykluczenia osób niesłyszących. Instytut Piastów Śląskich.
Dostęp online: https://instytutpiastow.pl/wp-content/uploads/2023/09/Raport_Niemy_Krzyk_Wykluczenia_2023.pdfWiśniewska, D. (2019). Dziecko słyszące rodziców niesłyszących. Kontekst rozwojowy, możliwości wspierania. Edukacja 2019, 4(151), 157–165.
Dostęp online: https://doi.org/10.24131/3724.190411Wiśniewska, D. (2020). Kobiety i mężczyźni: różnice w zakresie przyjmowanych ról w rodzinie przez słyszące dzieci wychowywane przez Głuchych rodziców. W: Wiśniewska, D. (red.). Dorastanie między dwoma światami: Społeczne konteksty rozwoju słyszących dzieci niesłyszących rodziców. Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej.
Wiśniewska, D. (2020). Wychowanie dwukulturowe KODA. W: Wiśniewska, D. (red.). Dorastanie między dwoma światami: Społeczne konteksty rozwoju słyszących dzieci niesłyszących rodziców. Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej.
Zaborniak-Sobczak, M., Perenc, L. (2019). Wiedza językowa słyszących dzieci niesłyszących rodziców. Studium przypadku. Uniwersytet Rzeszowski.
Dostęp online: https://www.researchgate.net/publication/331312322_Linguistic_competence
Komentarze (0)